Jak mówić i czytać o Zagładzie? Metodyczne wątpliwości polonisty

Źródło: Annales Universitatis Paedagogicae Cracoviensis Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia IV (2013)

Małgorzata Wójcik-Dudek

Abstrakt

Autorka artykułu „Jak mówić i czytać o Zagładzie? Metodyczne wątpliwości polonisty” rozważa możliwości mówienia o Holokauście na lekcjach języka polskiego. Wyraża obawę, że szkolne mówienie o Holokauście często sprowadza się do wyboru pewnej estetyki wzmocnionej nie do końca przemyślanymi wskazówkami metodycznymi. Autorka proponuje, aby uczenie o Holokauście na lekcjach polskiego nie było jedynie aktem przekazywania, ale przede wszystkim udostępnianiem wiedzy, i to nie spójnej wizji i gotowych odpowiedzi, ale kryzysu i milczenia. Wydaje się, że polonistyczny kod jest bezradny, uczy przecież opanowania i rozumienia tekstów kultury, stosowności i formy, a Holokaust jest historią traumy, historią braku kontroli, braku opanowania.

„Przekrój” z 24 października 2011 r. artykułem Agaty Jankowskiej I love koszer ogłosił modę na żydowskość: „Polak antysemita? To już pojęcie z przeszłości. Dziś panuje moda na żydowskie korzenie. Młode pokolenie Polaków to filosemici, a w wielkomiejskich kręgach wypada mieć kumpla Żyda”1. Autorka z dystansem odnotowuje przypadki przechodzenia młodych na judaizm, modę na naukę hebrajskiego, odkrywanie żydowskich korzeni, posyłanie dzieci do szkół prowadzonych przez żydowskie fundacje i jednocześnie zdaje się pytać, ile w tym wszystkim jest prawdziwej fascynacji i zrozumienia żydowskiej kultury, a ile mody, która nakazuje przenieść być może powierzchowne zainteresowanie z rejonów dawno oswojonych ku temu, co współczesne, bliskie, ale jednak nieznane. Czy rzeczywiście Shalom na Szerokiej, koszerna kuchnia czy muzyka klezmerska wystarczają? Czy w świecie dialogu, transmisji kultury, wspólnych zabaw podczas festiwali kultury żydowskiej jest jeszcze miejsce na mówienie o Holokauście? Czy chcemy o tym słuchać? Czy dla młodego pokolenia to czas odległy, rozpatrywany wyłącznie w kategoriach wydarzenia historycznego? A może jest wręcz odwrotnie, zmęczeni mówieniem, szukamy wyciszenia dyskursu o Zagładzie?

Problemy te wydają się szczególnie aktualne w szkole, na lekcjach języka polskiego. Pytania „dlaczego” i „jak” należy uczyć o Holokauście pozornie zostały oswojone przez szkolną dydaktykę języka polskiego czy historii. Z pewnością pomogły w tym wytyczne tzw. grupy roboczej ds. edukacji, która opracowała następujący program metodycznego „rozczytania” Holokaustu i sformułowała niepodważalne argumenty wzmacniające przekonanie o konieczności uczenia:

Dlaczego?

1. Holokaust był bezprecedensowym wydarzeniem nie tylko w historii XX wieku, ale także w historii ludzkości. […]
2. […] uczeń poznaje mechanizmy związane z wykonywaniem i nadużywaniem władzy, rolami i obowiązkami jednostek, instytucji itd.
3. Nauczanie o Holokauście uwrażliwia na przejawy antysemityzmu, rasizmu oraz ksenofobii we współczesnych społeczeństwach […]

Jak?

1. Unikaj definiowania narodu żydowskiego jedynie przez pryzmat Holokaustu.
2. Stosuj takie metody nauczania, które nie będą doprowadzać uczniów do identyfikowania się z ofiarami lub prześladowcami.
3. Używaj takich środków metodycznych, które są właściwe dla danej grupy uczniów. Nie wykorzystuj drastycznych środków w celu zachęcenia uczniów do nauki o Holokauście3.

Szczególnie interesująco brzmi punkt 7, w którym wyraża się przekonanie, że „Holokaust jako jeden z tematów wszedł na stałe do kultury wielu państw. Znajduje swoje odzwierciedlenie w mediach oraz kulturze popularnej. Nauczanie o Holokauście umożliwia uczniom zrozumienie i ocenę takiej twórczości poprzez pryzmat posiadanej wiedzy historycznej i ukształtowaną wcześniej postawę”. Zapis z punktu widzenia historyka wydaje się absolutnie niekontrowersyjny, ale polonistyczny ogląd tego problemu prowadzi do wielu wątpliwości związanych właśnie z pracą języka, pracą słowa, która w zapisie zostaje sprowadzona do twórczości.

Jak więc wygląda i jakim językiem przemawia szkolna „Biblioteka Shoah”? Prawdopodobnie szkoła oferuje do niej dostęp wtedy, kiedy pozwala na to historyczno-literacki układ podręcznika – przy Biblii znajdą się nawiązania do kultury żydowskiej, przy pozytywizmie odnajdziemy hasło asymilacji Żydów, a w literaturze XX wieku – świadectwa Holokaustu: Medaliony Zofii Nałkowskiej, Opowiadania Tadeusza Borowskiego, Campo di Fiori Czesława Miłosza, Opowiadania Idy Fink, Zdążyć przed Panem Bogiem Hanny Krall. Biorąc pod uwagę ograniczoną liczbę lektur w tak zwanym kanonie – to dużo; to niewiele, jeśli zgodzimy się z Derridą, że „jeśli dziś istnieje jakaś kwestia polityczna lub etyczna i jeśli gdzieś istnieje Przymus, to musi się on wiązać z przymusem nawiązywania do Auschwitz”4. Podobno to przecież właśnie dzięki przemyśleniu Holokaustu porzuciliśmy poszukiwanie Prawdy fundamentalnej, uznając, że ma ona zawsze charakter dyskursywno-instytucjonalny i zależy od kontekstu5.

Nie chcę przez to powiedzieć, że frekwencja tekstów literackich i nieliterackich dotyczących Zagłady powinna zostać zwiększona, ale należałoby przeformułować sposób mówienia o Holokauście. Innymi słowy – szkolna „Biblioteka Shoah” powinna doczekać się nowego ujęcia metodycznego, nawet za cenę ryzyka utraty precyzji języka.

Przypiwsy:

1. A. Jankowska, I love koszer, „Przekrój” 2011, nr 43.
2. Grupa robocza ds. edukacji. Wytyczne dotyczące nauczania o Holokauście (Shoah), [w:] Polacy i Żydzi. Poradnik nauczyciela, red. A. Żbikowski , Warszawa 2008, s. 185. 3. Tamże, s. 186. 4. P. Czapliński, Zagłada jako wyzwanie dla refleksji o literaturze, „Teksty Drugie” 2004, nr 5, s. 11. 5. Por. A. Milchman, A. Rosenberg, Eksperymenty w myśleniu o Holocauście. Auschwitz, nowoczesność i filozofia, przeł. L. Krowicki, J. Szacki, Warszawa 2003.